Comentant bones pràctiques proposades als blogs dels meus companys

Després de visitar una gran quantitat de blogs, he comentat les bones pràctiques dels tres següents: 

• Parlem de la col·laboració de les famílies:  "Els curiosos" 
• Parlem de grups heterogenis: "Innovando y reflexionando"
• Parlem d'autonomia: "El viatge més bonic del món"

Les competències que he treballat a l'hora de comentar aquesta selecció han estat la 1.3., ja que he accedit i revisat els blogs dels meus companys a fi d'ampliar la meva formació gràcies a experiències proposades que et fan reflexionar i trobar idees per aplicar a la meva escoleta o en el futur. 

També, aquesta selecció ha implicat que identifiqui el que per a mi eren les millors bones pràctiques i les pugui comparar amb altres pràctiques que jo he viscut (4.2.). Per últim, i a fi de justificar aquesta elecció  he cercat els fonaments teòrics que justificaven les pràctiques seleccionades (4.1.). 

Una bona pràctica al meu centre de pràctiques

El moment del dinar més enllà d’una rutina

Durant el moment d’esmorzar i dinar, els infants de les aules de Grossos 1 i 2 (infants de 2 i 3 anys) i l’aula de petits (1-2 anys) es reuneixen al menjador de l’escola. Tots s’apropen a aquest espai fent un tren des de l’aula que els hi correspon. Una vegada al menjador els infants seuen als bancs que hi ha al voltant de les taules i esperen a agafar el seu pitet. La mestra deixa els pitets damunt de la taula i cada infant agafa un; depenent de si es corden o si es fiquen directament pel cap, els infants se’ls posen tots sols (els que només s’han de ficar pel cap) o esperen a què sigui la mestra qui se’ls cordi. A més, cada educadora recorda a una taula (hi ha quatre taules en total) que s’han de pujar les mànigues per no embrutar-se-les.

En el moment en què tots els infants estan preparats som nosaltres qui ens encarreguem de servir a cada infant el seu plat. No obstant, quan els infants s’acaben els plats, cadascú s’aixeca per posar-lo al carro i la cullera o forquilla al compartiment que hi ha destinat als coberts. En el cas dels postres, quan hi ha iogurt el fiquen al cub de reciclatge del plàstic.

Durant aquest moment cadascuna de nosaltres s’asseu a una taula per ajudar i compartir aquest moment amb un grup. Durant aquest moment a més de conversar amb els infants, també observem les seves accions, prenent constància així de la seva motricitat fina, el nivell de llenguatge o els seus gustos.

Una vegada hi ha uns quants infants que han terminat, cridem a uns quatre o cinc i aquests es lleven els pitets, els posen a la cistella i se’n van cap a classe a rentar-se les mans i la boca. El motiu pel qual només acudeix un nombre reduït de nens és perquè els dos grups de Grossos comparteixen bany i només hi ha quatre lavabos. Així mentre un adult acompanya durant aquest moment al petit grup, els quals es posen sabó, es netegen les mans i la boca i s’eixuguen amb les tovalloles, un altre està al menjador acompanyant al grup que encara no ha terminat.

Tot aquest procés és visible a un panell de l’aula, on els pares poden veure si els seus fills han esmorzat o dinat; és a dir, hi ha un plafó que dóna constància del que mengen els infants.

Els principals objectius que per la meva experiència suposo que té l’escola en relació a aquest moment són:

• Fomentar l’autonomia i participació dels infants, fent-los subjectes actius d’aquest procés.
• Desenvolupar habilitats comunicatives i de socialització, la qual cosa implica conèixer i respectar els hàbits de convivència.
• Augmentar progressivament la motricitat fina dels infants.
• Assimilar y desenvolupar hàbits de salut, alimentació i higiene com són provar tots els aliments, netejar-se les mans abans i després de dinar o utilitzar adientment els utensilis de menjar.

Tot i que per a mi aquest moment es pot considerar una bona pràctica, algunes propostes de millora serien:

• Si en comptes de ser nosaltres qui repartissin els plats fossin dos o tres nens qui de forma rotativa anessin adoptant el paper d’encarregat de repartir els plats, ja que a més d’estar treballant l’autonomia, se’ls està donant una responsabilitat que crec que afavoreix la motivació cap a aquest moment, un sentiment de protanisme per un moment que està plenament dedicat a ells.

• Que els infants després de menjar, tinguessin un drap amb el qual netejar el seu tros de taula, en comptes de ser les educadores qui quan se’n van netegin la zona.

Puc dir, que després d’haver parlat sobre aquesta proposta de millora al seminari i de proposar-la al meu centre, hem tallat trossos petits de Vileda i ara són els infants els que abans d’anar cap a classe netegen la seva taula. A més de ser un hàbit que els ensenya que han de netejar el que embruten, és una forma de motivar-los a menjar ja que fins que no acaben no poden agafar el drap (en aquesta etapa els fa molta il·lusió netejar).

En quant als fonaments teòrics que hi ha darrera d’aquesta pràctica començaré per un aspecte molt comentat i valorat d’aquest moment: l’autonomia. El fet que el centre doni tanta importància a què els infants siguin subjectes actius d’aquest moment, ja que tal com diu Thió (2011, 44) “(...) hem de prioritzar l’autonomia per sobre de la correcció i la netedat (adaptat a l’edat). El primer objectiu és que mengin a gust, amb ganes i, per aconseguir-ho l’autonomia és un factor importantíssim”. A més, al currículum d’Educació Infantil es percep com a objectiu “Adquirir progressivament autonomia en les activitats habituals i en l’organització de les seqüències temporals i espacials quotidianes” (Decret .71/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació infantil a les Illes Balears).

Si com a mestres promovem la iniciativa dels infants i els hi proporcionem un espai perquè aquesta sigui possible, podrem aprofitar aquesta activitat que sorgeix de l’interès del nen com a font de múltiples aprenentatges que es va retroalimentant, sense necessitat de reforçadors externs.

Un altre fonament molt relacionat amb l’autonomia seria la seguretat afectiva ja que per avançar en el seu desenvolupament, necessita sentir-se segur, i aquesta seguretat se l’ha de proporcionar l’adult; aquest sentiment proporcionarà al nen la motivació necessària per continuar avançant. Com diu Vicens Arnaiz (1993):

 “El niño, como cualquier persona, necesita del marco el grupo humano para sentirse seguro, de la misma manera que necesita del reconocimiento en el seno de dicha comunidad para no sentirse absorbido, disuelto, perdido o confuso en el entramado relacional del grupo. [...]Esta autoafirmación, la constitución del yo, estará especialmente influida por las actitudes y el reconocimiento del adulto frente al niño”.

És per això que el fet de seure a la taula, fa que ens estiguem mostrant propers, disponibles, per tal que les respostes a les accions realitzades dels infants li serveixin per prendre consciència dels seus assoliments, tot reforçant el seu sentiment de competència (autoestima); com diuen Arnaiz, Mesquida i Pons (1998, ) “hom només es pot expressar si hi ha algú que l’escolta”.

Aquesta interacció ens porta cap a un altre fonament teòric, la comunicació. Amb això faig menció tant a la mirada, com als gestos, és a dir que no només es refereix al llenguatge verbal ja que és important estar atents a les senyals que els infants ens mostren, d’aquí la importància d’observar i escoltar. Si ho fem podrem obtenir informació sobre el moment evolutiu en què es troben, coneixerem les seves necessitats, interessos...

Per tant, i en relació amb la seguretat afectiva, és a través del diàleg verbal i no verbal que l’adult anticipa als infants les accions i tasques, la qual cosa els fa sentir que els tenim en compte que poden confiar en nosaltres. Per això, és important que com es fa al centre on estic es compleixin les promeses que es fan; si es diu a un infant que no vol menjar un aliment que només ha de tastar-lo i si no li agrada no se’l menjarà, hem de complir-ho i retirar el plat si aquest així ho desitja.

També, i seguint amb el cas del centre on faig les pràctiques, el fet d’estar asseguts amb ells proporcionant ajuda en moments puntuals o dient-los que sabem que ells ho poden fer sols, és una forma de transmetre la confiança que tenim en la seva capacitat de realitzar l’acció per ells mateixos.

Per últim, i com a aspecte molt important és el respecte de la individualitat de cada nen. Com he dit hi ha infants que acaben abans de menjar i tot i que han d’esperar a què almenys cinc més hagin acabat per anar a classe, és una forma de respectar que hi ha infants que mengen més ràpid i altres que necessiten més temps. També, a l’hora d’oferir ajuda tenim en compte el desenvolupament motriu de cada nen, sabent que hi ha infants que necessiten més ajuda per agafar els estris que altres.

Aquest respecte a les característiques personals de cadascun, creant un clima de seguretat i confiança, oferint les condicions i situacions necessàries per tal que desenvolupi les seves capacitats tot respectant el ritme individual de cadascun, són aspectes que podem considerar com a ingredients bàsics per a una bona pràctica educativa.

En definitiva, els ítems que hauria de contemplar qualsevol pràctica que es consideri com a adequada dins l’àmbit de l’educació són:

• Respectar les característiques de cada infant (ritmes, personalitat).
• L’autoavaluació i avaluació de les pràctiques, la qual cosa implica a tots agents educatius (infants i educadors).
• La planificació dels  moments, ja que tal com he dit per tal que es desenvolupi tot el mencionat l’adult ha d’haver-lo previst (posant els materials a la seva disposició per exemple). Aquesta inclou partir de les necessitats dels infants i ser flexible davant situacions imprevistes.
• La continuïtat. Es pot considerar una bona pràctica aquella que roman fixa en el temps.

(cliqueu damunt de la imatge)

Competències treballades

Aquesta exposició d’una bona pràctica educativa al centre on faig pràctiques, m’ha servit per extreure els criteris que hi ha darrera d’aquesta i de les exposades pels meus companys a classe. Per tant, la competència que més he treballat ha estat el fet d’identificar els marcs teòrics que hem fan considerar la pràctica seleccionada, una bona pràctica.

Referències

ARNAIZ, V. (1993). El profesor y la seguridad afectiva en Educación Infantil. Revista Aula de Innovación Educativa, 21.

ARNAIZ, V; PONS, E.; MESQUIDA, M.; PONS, S. (1998). Els ulls de la mestra, un mirall per l’infant.  Revista In-fan-cia, 105, 33- 35

Decret .71/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació infantil a les Illes Balears

THIÓ, C. (2011). El menjar més enllà de la nutrició; autonomia, autoestima, responsabilitat. Revista Guix d’Infantil, 59, 44-45. 

Selecció de bones pràctiques (0-3)

Després d’haver visitat i reflexionat sobre la llista de bones pràctiques, ha arribat el moment de seleccionar les tres que més m’agradaven. Aquesta tasca no ha estat gens fàcil perquè  totes les propostes mostraven bones actuacions. És per aquest motiu que he decidit triar tres bones pràctiques que incloguessin la resta, tenint en compte la idea que hi ha de fons a cadascuna i que les altres també comparteixen.

Els ingredients que es mostren en aquestes bones pràctiques i que crec que hauria de contemplar qualsevol altra són: una observació i escolta que permeti la planificació acurada dels ambients d’aprenentatge (incloent l’espai i el temps) a fi d’oferir unes propostes concretes que treballin uns objectius extrets de la intenció de donar resposta a les necessitats dels infants, tot potenciant les seves capacitats.

Les propostes triades de la web El Safareig, mostren la imatge d’infància que tenen, la qual percep als infants com a actius, constructors del seu aprenentatge i capaços; per ser coherents amb aquesta imatge no hem d’oblidar el nostre paper ja que som els encarregats d’oferir els moments que donin resposta a aquest fet. Aquí rau la importància del docent, qui ha d’observar i escoltar atentament tot el que passa al seu voltant a fi de guiar les seves actuacions en la direcció que els infants indiquen.

Autonomia

Un bon exemple d’aquesta pràctica ens ho mostra la pràctica “poder anar a beure aigua” on la mestra ha modificat una pràctica que feia a partir de les demandes que implícitament els infants feien amb les seves actuacions i comentaris. L’elecció d’aquesta pràctica doncs es justifica per la capacitat d’aquesta mestra d’adonar-se dels aspectes a millorar a la seva pràctica on ha entès que “Alimentarse es algo más que satisfacer una necesidad fisiológica para facilitar el desarrollo físico del ser humano, es el momento donde las relaciones interactivas son inevitables y dónde la adquisición y el desarrollo de hábitos sociales, culturales, etc., pueden ser incorporados por los/las niños/as” (Marchamalo,2007). Aquest fet ha suposat  un canvi en el treball de l’autonomia dels infants on ara són aquests qui decideixen quan beuen en funció de la seva necessitat i els responsables d’aquest acte, la qual cosa els transmet un missatge de confiança en les seves capacitats per part de l’adult. Com diu Hebe (2010, 12): 

“Al llarg de l‘activitat autònoma, el nen s‘agrega al plaer de dominar l‘acte motor, al plaer de dominar l‘activitat mental, que no remet solament a apropiar-se de la realitat externa, sinó, sobretot, de la seva realitat interna: el plaer de ser ell mateix, autor i protagonista en la seva vida quotidiana, no solament en el pla motor, sinó també en l‘emocional, el cognitiu i el relacional”.

Ambientació

Les altres dues pràctiques estan íntimament relacionades ja que suposen la cura dels espais i materials i que reflecteixen la idea d’ambient com a tercer educador que ens proposa Malaguzzi. La proposta “Fer d’observadors de l’ambient” l’he seleccionada perquè mostra la importància de la preparació acurada de tots els ambients de l’escola ja que aquests conviden a les persones a realitzar determinades accions, mostra la idea “d’un ambient polisèmic des del punt de vista sensorial i perceptiu, oferint una major diversitat d’olors, colors, sons i textures que donin major riquesa a les vivències sensorials dels infants” (Riera, 2005, 33).

A més, contempla les parets, ja que aquestes parlen del que es viu a l’escola, i altres aspectes menys tangibles com el clima. Aquesta proposta inclou també la importància dels materials, proposant materials de la vida quotidiana, materials naturals que en moltes escoles estan sent obviats i substituïts per les anomenades joguines pedagògiques, les quals, tal com diuen Olga Monferrer i Montse Pallerols (2009, 11) “en aquesta mena de mal anomenades joguines, l’infant és un mer executor. No ofereixen la possibilitat de fer-les servir de cap més forma que la prevista pel fabricant [...]. Els nens i nenes s’interessen molt per aquells materials que, per la seva inespecificitat i polivalència, s’ajusten als diferents i canviants interessos i necessitats que cadacun d’ells manifesta”.

La tria d’aquesta proposta, és fruit de la necessitat de què com a mestres parem atenció en tots els detalls que influiran en el procés d’aprenentatge dels infants, si preparem una activitat amb moltes possibilitats però deixem de banda tots aquests aspectes estètics estarem descuidant un aspecte fonamental, cridar l’atenció dels nens cap a la tasca.

Materials naturals

A partir d’aquesta selecció de materials, espais i condicions ambientals, trobem la darrera bona pràctica triada, “La fira de la tardor”, aquesta proposta, de la mateixa manera que altres com l’activitat amb magranes o farina i arròs, l’he triada pel màxim profit que li treuen a una idea, en aquest cas el treball de la tardor.  Durant aquesta experiència, es presenten als infants un seguit de recursos, totes amb la tardor com a fil conductor, que permeten als infants el treball d’una estació a partir de l’experiència directa amb els elements que la identifiquen. Això, permet que per una banda els infants treballin el seu desenvolupament motriu (agafar, deixar, moure’s), cognitiu (classificacions, seriacions), social (compartir, respectar) i emocional (el plaer de fer); aspectes que deixen constància del respecte dels mestres a la forma que tenen els infants d’aprendre: aprenentatge per descobriment.

A partir de l’experiència que estic vivint amb les pràctiques meves i dels meus companys he pogut veure com hi ha centres que tot i que pensen que són molt coherents amb aquest tipus d’aprenentatge perquè fan moltes activitats d’experimentació i de manipulació, els hi manca aquest fil conductor, ja que fan activitats a l’atzar sense una temàtica comuna que les uneixi i doni sentit al que s’està fent. Per tant, són activitats inconnexes que els infants fan sense aprofundir més, sense crear un aprenentatge significatiu.

En aquesta proposta de la Tardor, es veuen reflectits els altres trets tractats com són l’observació de les situacions que succeeixen a l’aula i la preocupació estètica per la proposta, la qual utilitza elements contenidors i colors propis d’aquesta estació. També, es veu el grau de profunditat en què es treballen les propostes tractades, com quan treballen amb les pomesm les quals es tracten primer de forma sencera per poder veure el color i forma d’aquesta; després llevant-les la pell i per últim obrint-les i descobrint les seves llavors (la qual inclou la plasmació d’aquestes amb pintura).

A la fi, com ja he dit anteriorment, la base està en tenir una imatge d’infància ajustada a la realitat, que ens permeti veure les necessitats d’aquests i actuar en coherència, ja que només així podrem fer activitats com les proposades que treguin el màxim profit a les capacitats i habilitats dels nens i nenes de l’escola.

Competències treballades:

En la justificació de la meva elecció he identificat les que per a mi eren les tres millors pràctiques, comparant-les amb la realitat que ens envolta (4.2.) tot fonamentant les meves aportacions teòricament tant per recolzar les bones pràctiques seleccionades com per qüestionar altres pràctiques que es duen a terme en diferents centres (4.1.). 

Referències:

HEBE CHOKLER, M. (2010). El concepte d‘autonomia en el desenvolupament infantil primerenc. Coherència entre la teoria i la pràctica. Revista Guix d’Infàntil, 53, 9-13

MARCHAMALO HERNÁNDEZ, G. (2007). A la hora de comer. URL: http://www.omep-spain.es/Documentos/Experiencias%20Educativas/03-Hora%20Comer.pdf