sábado, 30 de marzo de 2013

Comparació de jornades escolars.


Per realitzar aquesta aquest anàlisi de jornades escolars, els meus companys i jo vàrem decidir que tots ho faríem del dia en què a l’escoleta es fa psicomotricitat (clic per veure la descripció de la meva jornada) , sense obviar els altres moments que es produeixen durant aquest dia. Per tant, aquesta reflexió és fruit de la comparació amb les jornades de tots els estudiants del grup d’Eivissa que estan fent pràctiques amb infants entre 2-3 anys d’edat.

El primer moment de la jornada a analitzar és el moment de l’assemblea. En totes les jornades revisades el procés a seguir és el mateix que a la meva aula i l’única assemblea que  es realitza és la de primera hora on es fan les rutines (passar llista, mirar el temps...). Per tant, el primer aspecte a millorar tant de la meva jornada com de les altres és aquest, ja que tal com diu Concepció Sànchez (2006, 7):
“No podem permetre que les assemblees acabin convertides en moments de la vida de la classe amb escassa transcendència en aquesta. Igualment, hem d’anar més enllà d’utilitzar-les exclusivament per a certes tasques rutinitzades [...].Enfront de la situació descrita, el professorat d’educació infantil s’hauria d’aturar a analitzar si hi ha espai en aquestes assemblees per discutir i consensuar normes, per dissenyar i organitzar col·lectivament activitats escolars amb els nens i les nenes, per cercar solucions a problemes socials quotidians de l’aula”.
Amb això el que vull reflectir és que hi ha altres aspectes de l’aula que es poden treballar col·lectivament a l’assemblea i que tot i que alguns si que es poden preveure, per exemple parlar dels racons que volen que afegim a l’aula, també poden ser situacions imprevistes com un conflicte sorgit entre dos alumnes al pati.
Per altra banda, i començant amb l’activitat analitzada: psicomotricitat, trobem el temps de llevar-se les sabates i els mitjons.

En primer lloc, i en referència al moment de llevar-se les sabates per anar a psicomotricitat he identificat un aspecte a incloure a la meva jornada: col·locar les sabates damunt de les seves fotos. Crec que tenir un plafó amb les seves fotografies al terra i haver de posar les sabates damunt de la fotografia, és una forma de treballar la pròpia identitat “aquest sóc jo i aquestes són les meves sabates”. A més seria fàcil d’incorporar perquè només s’han d’imprimir fotografies de mida gran i aferrar-les al terra o aprofitant les fotografies que tenim a l’aula de les emocions (les cares dels infants de l’aula mostrant una emoció), també les podríem posar al terra quan arribés el moment i que els nens col·loquessin les sabates sobre aquestes. Tot i així trobo que la forma com es fa al meu centre també està molt bé perquè en haver-les de posar a un lloc concret és una forma de recollir i això els ajuda a assolir el concepte d’ordre.

En quant al moment de posar-se els mitjons per anar a psicomotricitat. He trobat que a una de les jornades és la tutora la que posa els mitjons als infants, i la noia de pràctiques explica que no dóna temps als nens que tarden més a posar-se’ls ja que comença a cridar-los per fer un tren. Per tant, en aquest cas no he trobat un tret a canviar a la meva jornada sinó per reflexionar sobre la jornada d’una companya.

En primer lloc trobem que no s’està respectant l’objectiu del Currículum d’Educació Infantil que diu “Adquirir progressivament autonomia en les activitats habituals i en l’organització de les seqüències temporals i espacials quotidianes”. Tal com diu Hebe (2010, 10) “Quan es permet a un nen emprendre una activitat per la seva pròpia iniciativa i dur-la a terme fins que s‘acaba, es poden percebre i captar els seus instruments, les seves habilitats, els seus interessos i comprendre la direccionalitat, el «sentit» i la significació de la seva acció”. Amb la seva actuació està transmetent una imatge d’infant no capaç i està mecanitzant un procés que tal com he citat podria aprofitar per observar i avaluar els procés d’aprenentatge dels infants.

A més, hi ha un altre aspecte que no s’està respectant que és el ritme de cada infant. Com ja he dit l’alumna de pràctiques descrivia que quan pretenia que una nena es posés el mitjó la mestra ja els va dir que s’havien d’anar. Per tant, trobem una contradicció amb la pròpia educació ja que tal com reflectia Joan Domènec al seu llibre Elogi a l’Educació lenta, l’educació és un procés lent i per aprendre una cosa, de forma significativa, necessitem el nostre temps. Per tant, si l’educació en sí mateixa és un procés lent, aprendre suposa un temps, perquè aquesta educadora no ho respecta? Tornem a trobar un dèficit d’anàlisi de les pròpies actuacions docents (autoavaluació del procés d’ensenyament). El perquè de canviar aquesta actuació es podria justificar a través de les paraules de Salas i Solozabal (2003, 11) que ens diuen:
“Els nens i les nenes necessiten temps per preparar-se per a cadascuna de les accions que es realitzen a l’escola. A més de donar-los temps, cal avisar-los cada vegada que canviem d’activitat, hem de respectar al màxim el ritme de cadascun i donar-los temps als que triguen més, és una manera de fer-los partícips del seu propi fer a l’escola fins que puguin arribar a actuar per si mateixos”. 
Respecte al moment en què els infants arriben a la sala de psicomotricitat, he vist com a la mateixa aula on no es fan assemblees i és l’educadora qui posa els mitjons abans de la sessió i els lleven les sabates després, quan els infants han de situar-se a la zona de la sala de psicomotricitat on es fa el ritual d’entrada i sortida, uns es queden de peu i altres asseguts, és a dir que no hi ha una pauta, cadascun fa el que vol. Crec que és important establir una norma per a aquest moment perquè si ja des de l’inici no es respecten les normes de la sala, com es pretén que desprès es compleixen altres normes més importants durant el moment d’expressivitat motriu com són tenir cura del material i dels companys? Si aquesta llibertat d’acció en quant al respecte de normes és així constantment (es deixa que cadascú faci el que li sembli) és normal que al moment de l’assemblea els infants no tinguin assolit l’hàbit i no siguin capaços d’estar tots asseguts i escoltant-se uns als altres.  

Crec que la tutora d’aquest grup, a partir del que he vist descrit a la jornada d’aquesta companya, hauria de reflexionar sobre què està aconseguint deixant que els infants facin això, perque el que estan aprenent és que a cada moment poden fer el que vulguin i quan hi ha alguna cosa que no els agrada fer, com asseure al moment de l’assemblea, només han de fer el contrari i al final la mestra acabarà per ometre-ho de la programació a l’aula (com ja ha fet).

Si l’educadora els acostumés a què es respectessin les diferents normes que hi ha per a cada moment, no tindria tants de problemes conductuals en determinants moments, per tant, el que hi ha és una manca de reflexió sobre la pròpia pràctica educativa i les conseqüències que aquesta està tenint en els diferents moments de la jornada.

El moment de la representació és una altra manera que tenen els infants d’expressar-se però sense moviment (Aucouturier) ; és molt important perquè possibilita al nen prendre distància de la seva expressivitat motriu per traslladar-la a nivells més cognitius. Ausubel ja plantejava la importància d’aquests tipus d’activitats quan deia que els infants no només eren actius mentre es movien, fent al·lusió al moviment mental.

En quant a aquest moment, tot i que són diverses les escoletes que la realitzen trobo que manca el veritable sentit d’aquest moment que és traslladar l’activitat motriu a un altre nivell, el cognitiu. La majoria de centres, inclòs el meu, no relaciona aquest moment amb el d’expressivitat motriu ja que només proposen uns materials però sense dir als nens que dibuixin o representin el que han fet a psicomotricitat; tot i que segurament els infants facin coses totalment allunyades del moment és una forma de que comencin a pensar a què han jugat per plasmar-lo en un altre llenguatge diferent al corporal.

El moment en què es realitza la representació és molt important ja que si volem que els infants se’n recordin del que han fet per poder plasmar-lo és necessari que no hi hagi moltes activitats entre el moment d’expressivitat i aquest. Per això, trobo que en aquest cas a la meva aula això es respecta a diferència d’altres centres on els infants surten al pati i desprès fan representació. Penso que si han de llevar-se els mitjons, posar-se les sabates, sortir al bany o com he dit al pati, perden la seva concentració en el joc i quan arriben a representar no tenen tan clar el que han jugat perquè hi ha hagut un moment d’atur que crec que els pot atabalar.

En quant als materials, crec que s’hauria d’ampliar l’oferta i oferir més coses que plastilina, gomets i ceres per pintar; per exemple, fer una proposta amb fang o amb construccions.

A més, en la representació, hem de saber seleccionar els materials que utilitzem segons quin sigui el nostre objectiu; per exemple si volem fomentar el treball col·lectiu haurem d’utilitzar pissarres grans que permetin la interacció. Aquesta forma grupal de representació no es fa servir en cap dels centres analitzats ja que els infants fan sempre les representacions de forma individual, mai col·lectiva.  Tampoc s’utilitza la conversa com ha forma de representació; si utilitzessin aquesta alternativa estarien treballant una forma d’expressió molt important per a les seves vides: l’expressió oral; així, mitjançant el llenguatge, podrien posar paraules a allò viscut.

Una altra alternativa al moment de representació seria la narració o el conte, ja d’acord amb Aucouturier crec que és molt útil fer-lo servir per tal que els infants estructurin les seves vivències i puguin identificar-se amb les seves emocions.

Un moment que he vist que es fa a una de les aules és el moment de relaxació desprès de l’expressivitat motriu. Crec que aquest moment de relaxació s’hauria d’incloure a totes les sessions ja que crec que és molt positiu pels infants poder tenir un moment on calmar el seu ritme d’activitat i preparar-se per a un altre moment que requereix menys moviment físic i més mental.  No obstant, crec que no s’hauria de limitar a descansar sinó que tal com vaig veure quan vaig estar a un altre centres s’hauria de programar amb diferents activitats com massatges,  passant les teles per damunt dels nens o fent exercicis de respiració.

Crec que aquest moment de relaxació s’hauria d’incloure a totes les sessions ja que crec que és molt positiu pels infants poder tenir un moment on calmar el seu ritme d’activitat i preparar-se per a un altre moment que requereix menys moviment físic i més mental. 

A l’aula en la qual fan el moment de relaxació hi ha un aspecte que no trobo gens pedagògic i és que aprofiten aquest moment per anar posant les sabates als nens. En primer lloc, això hem fa plantejar-me que no ho fan perquè els infants es relaxin corporalment i es preparin per a un moment amb més activitat cognitiva sinó com a forma de què estiguin quiets i poder posar així les sabates còmodament. En segon lloc, perquè els infants no es posen les sabates tots sols? Si el problema és que els manca temps, perquè no acaben abans la classe de psicomotricitat i deixen un espai per a aquesta tasca que fomenta l’autonomia dels nens?

Tal com he descrit, a la meva aula es renten els dents dos cops per setmana. Tot i que en principi hem semblava molt adient he vist a una altra jornada que els infants es renten les dents cada dia desprès de dinar. Això m’ha fet adonar-me que l’ideal seria aquest, que es rentessin les dents totes les dies ja que és un hàbit d’higiene, molt important i del qual depèn la nostra salut dental. Per tant, crec que aquest plantejament si que dóna resposta a la realitat dels infants a les seves cases on, per la meva experiència, tant els professionals de la salut com els pares i mares et recorden que t’has de netejar les dents desprès de cada menjar; és a dir, que rentar-se les dents cada dia a l’aula és una forma de donar coherència al treball entre escola i família.

A  pesar dels petits canvis que hi ha entre les jornades de diferents escoles o de diferents aules, trobo que la majoria de centres tenen una forma semblant de treballar. Per això, trobo que seria interessant que a classe es mostrés alguna jornada d’un centre fora d’Espanya o d’Eivissa on la metodologia incorporés aspectes que no es tenen en compte aquí. Estic convençuda que si veiéssim altres formes de fer, identificaríem moments per qüestionar de les nostres aules que ara ens semblem molt adients perquè són els únics que hem vist i els utilitzem com a referència.

Pel que fa a les etiquetes utilitzades, he posat aquestes perquè he reflexionat sobre diferents aspectes sobre el meu centre i sobre els centres en els quals m’he basat per fer la comparació de jornades; alguns d’aquests aspectes han estat metodologia dels educadors, moments de la jornada i materials emprats (3.2.); he realitzat hipòtesis sobre perquè a una aula en concret es donen certs problemes de conducta, tot relacionant-los amb la metodologia de l’educadora una jornada en concret, en la qual hi ha problemes de comportament dels infants  (4.3.) i he fonamentat teòricament pràctiques qüestionables o justificat mitjançant marcs teòrics les meves opinions (4.1.).

Referències
Apunts Estratègies d’Intervenció Educativa I (segon de Grau, primer semestre).

Apunts la Pràctica Psicomotriu Educativa (segon de Grau, segon semestre).

ARNAIZ SANCHEZ, P., VIVES PEÑALVER, I. i RABADAN MARTÍNEZ, M. (2001). La psicomotricidad en la escuela: una práctica preventiva y educativa. Málaga: Aljibe

DOMENECH FRANCESCH, J. (2009). Elogio a la educación lenta. Barcelona. Graó

HEBE CHOKLER, M. (2010). El concepte d‘autonomia en el desenvolupament infantil primerenc: coherència entre la teoria i la pràctica. Revista Guix d’Infantil, 53, 9-13.

SALAS, A. i SOLOZABAL, A. (2003). Descobrint l’autonomia. Revista Guix d’Infantil, 11, 11-14.

SANCHEZ BLANCO, C. (2006). Les assemblees a l’educació infantil: decidir per alliberar, alliberar per decidir. Revista Guix d’Infantil, 30, 5-10.

Descripció d'una jornada a l'Escoleta on faig pràctiques


Quan són les set i mitja del matí l’escoleta obre les seves portes i els infants que vénen a l’escola matinera comencen a entrar. Les aules destinades a aquest servei són la de Grossos 1 i Grossos 2 (infants de 2-3 anys) que es van combinant cada setmana una. Per tant, infants de totes les aules es reuneixen en una única aula on segons el dia conten amb la presència d’educadores diferents: les tutores dels grups de grossos, les educadores de suport o les tutores de nadons i petits. En aquesta disposen dels racons de l’aula per fer joc lliure i també es sol posar la música a la ràdio perquè els infants que vulguin ballin a l’estora.

Quan s’apropen les nou del matí, la tutora de nadons i de petits (1-2 anys) es porten als seus alumnes a les classes corresponents i els Grossos continuen junts. Abans de les nou i mitja les dues aules de 2-3 anys es separen, anant els infants amb les seves tutores a l’aula que els hi correspon. Una vegada a la meva aula, els infants s’asseuen a l’estora i canten cançons o si queda molt de temps poden jugar en algun racó en concret. A més, es convida als infants que van sols al bany a que vagin abans d’anar-nos a esmorzar.

Quan arriben les nou i mitja, fem un tren i ens anem a esmorzar. Al menjador coincidim amb l’altre grup de Grossos i amb l’aula de petits, seient-se aquest a una taula separada i els dos grups de 2-3 anys junts. Quan hi ha un aniversari aprofitem per cantar la cançó d’aniversari a la persona que fa anys i es reparteix entre tots els infants el pastís que hagi portat la família d’aquest.


Durant aquest moment, com s’ha de preparar la sala de psicomotricitat, la tutora, jo o la PT muntem la sala de psicomotricitat amb diferents propostes. Dues de les propostes que hem muntat han estat aquestes:



Una vegada tots han terminat cada tutora crida als infants de la seva classe i aquests van formant un tren i ens comencem a anar a l’aula. Quan arribem, es tornen a seure a l’estora i amb la tutora a l’estora i jo al bany o a l’inrevés, comencem a cridar a infants perquè passin al bany a rentar-se les mans (el bany és compartit per les dues aules de Grossos).


Terminat el moment d’higiene personal fem l’assemblea on cantem la cançó del bon dia, traiem una caixa on està el “PATO QUAC” que és un peluix que “ens parla” i ens ajuda a fer altres tasques com ara:

  • Passar llista: dins la capsa hi ha les fotos dels infants de l’aula. Primer traiem la foto del nen que serà l’estrella del dia, la qual cosa suposa posar-se un collar amb un estel que l’identifica i la seva foto a l’estel que hi ha a la paret, posar les fotos dels infants que no han vingut al panell de la casa, repartir l’aigua i ser el primer del tren. A mesura que mostrem les fotos dels infants aquests han d’aixecar-se, agafar-la i penjar-la al panell de l’escoleta.

La forma de mirar les persones que han vingut o no també la combinem amb un altre panell que he fet a l’aula on apareixen les inicials dels noms dels infants de l’aula acompanyades de cartells amb els noms i foto de cada infant. Així els infants han d’aixecar-se agafar el seu cartell, desaferrar-lo i aferrar-lo al panell de l’escoleta.

  • Mirar el temps: cantem la cançó del temps i anem traient de la caixa targetes amb diferents il·lustracions sobre aquest  (sol, sol i núvols, pluja, llamps, vent o neu). A mesura que els mostrem demanem “Plou avui?, fa vent?” acompanyat del soroll o gest corresponent. Una vegada identificat la targeta més adient al dia que fa, l’estrella del dia la penja al plafó del temps.
Després i depenent del dia proposem als infants que diguin una cançó que els agradi per cantar i cantem una parell de cançons.

Tot i que a l’escoleta on jo estic hi ha dos dies de psicomotricitat, que és el la jornada que els meus companys i jo em seleccionat per analitzar les diferències dels centres, em centraré en el dilluns.

Els dilluns toca rentar-se les dents i per això desprès de fer l’assemblea posem les cadires voltejant l’estora i els infants s’asseuen a aquestes. Agafem la safata on es troben els gots, raspalls i pasta de dents dels infants i ens situem al centre de l’estora.


La tutora o jo, comencem a mostrar els gots i els infants han d’identificar els seus i venir a buscar-los, tot i que moltes vegades són altres nens qui identifiquen els dels seus companys. No obstant, els infants que encara que els ajudin no diuen que és seu, agafem el got i el deixem al costat, per al final. Així quan tots tenen els gots tornem a preguntar a qui li falta i de qui són aquests amb la intenció de què els infants més tímids també diguin els seus noms i s’aixequin a pels seus raspalls.

Una vegada tots tenen els seus, la tutora els mostra com es netegen les dents fictíciament, sense pasta i tots la imiten. Després, i amb la consigna previa de què no poden començar fins que tots tinguin la pasta posada al seu raspall, entre la tutora i jo comencem a posar pasta als raspalls i tots junts comencem a rentar-nos les dents (primer les de dalt, després les de baix, les de davant i enrere i la llengua).

Agafem una gerra d’aigua i mentre la mestra els va posant aigua, en grups de tres me’ls vaig portant al bany perquè es fiquin l’aigua del seu got a la boca la remoguin i l’escupin al lavabo (jo també ho faig perquè ho vegin).

Terminat aquest moment ens reunim a l’estora, ens llevem les sabates de manera autònoma, ja que insistim molt en què ho intentin tot sols donant les instruccions necessàries i mostrant com ho fan els altres companys (desenganxa la veta adherent, obre la sabata i treu el peu) i els han de posar a la paret de l’aula. Després, tornem a l’estora, i agafem la caixa on estan tots els mitjons de psicomotricitat. Jo els vaig agafant d’un en un i vaig demanant “De qui són aquests amb un cotxe vermell, unes flors de colors, ratlles blaves i taronges...” i els infants van aixecant-se i agafant-los. En aquest moment tots es comencen a posar els mitjons i tot i que deixem que alguns infants ajudin a altres, solem combinar les accions, és a dir, els diem “bé que na X t’ajudi a posar-te un i l’altre tu tot sol” o els orientem en com ho han de fer, obrir bé el forat del mitjó ficar el peu i tirar cap amunt.

Una vegada tots tenen els mitjons posats, diem que som un animal “gats, cans, serps...” i ens desplacem com aquests fins a la sala de psicomotricitat, que es troba al costat de l’aula. Dins aquesta ens asseiem a l’inici, on hi ha uns matalassos per “Despertar el cos”, que es tracta de moure les diferents parts dels cos, com un escalfament. També recordem el que es pot i no es pot fer en aquest espai, sent els infants els que diuen exemples o nosaltres qui demanem “es pot córrer? I donar petons? I espitjar?”. Per tant, combinem dues formes de recordar poques normes.



Desprès ens posem de peus i fem servir diferents formes per començar el moment de’xpressivitat motriu. De vegades contem fins a tres i han de tirar una torre de mòduls o altres som nosaltres la barrera , és a dir que ens posem amb els braços i cames obertes i intentem que no passin agafant-los.

Una vegada arriba el moment d’expressivitat motriu els infants juguen lliurement i nosaltres anem per la sala parlant amb alguns i creant espais; per exemple posem el tobogan damunt els mòduls i ens quedem al costat per ajudar els infants a pujar i a què aquest no caigui, posem un matalàs damunt uns mòduls que quedi com una muntanya perquè rodin, etc.

Al cap de tres quarts d’hora, comencem a recollir; l’estona depèn de com els infants estiguin per la qual cosa algunes vegades estem més i altres si notem que ja estan cansats estem menys. Quan comencem a guardar anem incitant a cada infant a què guardi, acompanyant-los i donant-los consignes constantment fins que tot està guardat: pilotes a la piscina, pilotes grans a la cistella, teles i peluixos a una altra cistella i mòduls als extrems de la sala.

A mesura que van terminant es van seient a la part de la sala on al principi havíem fet els estiraments i ens relaxem, obrim i tanquem les mans, pugem i baixem els braços o posem el cos en postura de ioga. Després, depenent del que haguem preparat a l’aula per al moment de representació, comencem a cridar els infants d’un en un o anem en gran grup fins la nostra aula on, en la porta posem algun mòdul o túnel de psicomotricitat per tal que els infants arribin més a poc a poc, i no corrin cap a l’activitat ja que s’han d’ajupir i passar per dins.

La representació és variada i la sol preparar la PT: fem dibuixos, plastilina, peguem gomets, prepara els bebès, plats amb fotos dels infants i plastilina on cada nen té que cercar el seu plat i posar-se en aquest lloc, un espai simbòlic amb els materials de la cuineta i aliments reals perquè cuinin, etc.

Per no tallar el moment de representació, és desprès d’aquesta quan els nens van a l’estora es tornen a llevar els mitjons de psicomotricitat i els posen a una caixa de roba bruta que tenim, van a per les seves sabates on les havien deixat, tornen a l’estora i se les posen allí; tot intentant que siguin ells qui ho facin o almenys que intentin fer-ho ja que moltes vegades no volen fer l’esforç i directament diuen: “no puc, m’ajudes?”. Una vegada tots tenim les sabates ens seiem a les cadires o en la mateixa estora els repartim l’aigua. La tutora o jo posem aigua als gots i l’estrella del dia s’encarrega de repartir-los als infants que nosaltres anem dient; és a dir, nosaltres li diem aquest per han X i li diem a X “tu has d’ajudar-lo i dir-li, estic aquí! perquè et vegi”.



Una vegada tots els infants han begut, deixen el seu got a la safata, els diem que agafin el coixí i es posin a descansar. D’aquesta forma, apaguem la llum, posem música relaxant i els infants es tomben a l’estora amb els seus coixins. Intentem que estiguin almenys uns deu minuts descansant i si veiem que cap nen vol descansar, escurcem aquest moment, els infants deixen els seus coixins a la capsa i hi ha dues opcions, o proposem nosaltres un joc en concret a l’estora, és a dir portem les construccions, els contes o els animals perquè només juguin a això, o juguen lliurement pels racons de l’aula.


Durant el moment del descans anem canviant el bolquer als infants que ho necessiten i aprofitem perquè es netegin les mans, sobretot els que han d’anar a menjar. A les dotze i mitja els infants se’n van a menjar i els altres s’agrupen a un únic aula per esperar a què vinguin els pares.

En quant als nens del menjador, nosaltres els anem repartint els plats i a mesura que se’ls acaben ells van a deixar-los al carro, el plat a les safates i els coberts a un contenidor que té aquest. A més, quan mengen iogurt de postres, traiem les escombraries on es reciclen els plàstics i ells tiren l'envàs aquí. Durant aquest moment nosaltres anem per les taules per oferir la nostra ajuda als infants que els hi costa, combinant aquesta amb la seva pròpia acció “jo t’ajudo i desprès ho fas tu”, intentant que els infants que no volen menjar almenys ho provin o recordant algunes normes d’aquest espai; per exemple si un infant està picant la taula o cridant, molestant a un altre o tirant el menjar en terra intervenim principalment formulant preguntes: “es crida al menjador? On es crida? (al pati o a psicomotricitat), el menjar és per jugar?, com hem de seure?”


Quan ja hi ha uns quants d’infants que han terminat, alguna de nosaltres (les dues tutores o les dues que estem de pràctiques) ens portem a aquests a l’aula. Els descordem els pitets, ells els posen a la cistella i se’n van cap a classe. Una vegada aquí la mestra els ajuda a netejar-se les mans i la boca i els va donant tovalloletes amb les que s’han d’eixugar i posar a la cistella de la roba bruta. A mesura que es van netejant van passant a l’aula on juguen per racons i quan tots els infants han arribat del menjador (encara que quedi un nen, una de nosaltres s’espera amb ell menjant) i s’han rentat comencem a canviar bolquers, prioritzant els que tenen caca i deixant pel final als  infants que només tenen pipi per donar temps així a què facin caca. Els que ja van sols al bany els recordem quan arribem que han de seure a fer un pipi i una caca ja que sinó es posen a jugar i se’ls escapa.

Normalment, cada tutora i persona de pràctiques s’encarreguen dels infants de la seva aula encara que estiguin tots junts, és a dir que van canviant els bolquers i la roba dels que la tenen bruta als nens de la seva aula. No obstant, com a la meva aula hi ha menys nens que es queden a menjar jo vaig ajudant a  canviar als de l’altra aula. A més, tant en aquest moment com cada vegada que canviem els bolquers d’un nen apuntem a  un plafó informatiu el que han fet, el que han esmorzat (desprès d’aquest moment) i el que han dinat; per exemple primer plat: tres quarts, segon plat: tot i postres si o no. També si canviem de roba a un nen li hem d’apuntar en aquesta pissarra el que fa falta que els pares portin i la roba bruta la posem a la seva bosseta de tela (tenen dues,  una amb roba neta i l’altra buida) que està buida i la posem al seu penjador perquè els pares se l’emportin.

Una mica abans de les dues diem als nens que hem de començar a guardar i tornem a posar-nos un per un per tal que recullin, donant consignes, ajudant-los i fent la tasca de guardar de forma conjunta. També els infants que es queden a dormir al centre se’n van amb alguna de nosaltres a l’aula de petits, on està l’espai de dormir, una zona amb cortines que està totalment a les fosques i on hi ha tot el necessari perquè aquests descansin: matalassos, fundes, coixins i mantes. La persona que s’encarrega d’aquests infants els prepara els llits i es queda amb ells ja que hi ha alguns que necessiten que estiguin “damunt” (que els facin carícies o els donin un massatge) per adormir-se.

A les dues s’obre la porta i les famílies van arribant i agafant als seus fills. Nosaltres anem parlant amb aquestes, atenent a les seves demandes i comentant alguns aspectes a destacar com ara que s’hagi fet caca damunt, que no s’hagi portat bé en general durant el dia, que li faci falta alguna cosa de roba, bolquers o tovalloletes, etc. 

domingo, 24 de marzo de 2013

Creences sobre l'observació de psicomotricitat


La resposta a aquesta qüestió sobre creences l’he plasmat tant al quadern d’aula com al blog perquè crec que no té sentit penjar al bloc només la part descriptiva (clic damunt l'enllaç per veure la descripció) de l’activitat sense posar el que hi ha darrera d’aquesta, que és la part més reflexiva. A més, com l'observació la vaig realitzar jo centrant-me en una nena en croncret he analitzat les creences meves i també les que puc identificar de la mestra en els moments que intervé amb la nena observada. 

Competències treballades: En aquest apartat identifico una creença meva (2.2.), la contrasto amb pràctiques d’altres tutores del centre (2.2.); argumento el que he fet o ha fet la mestra i perquè (2.6.) la qual cosa suposa elaborar hipòtesis de perquè he fet això (4.3.).

En la situació descrita, ja només el fet de seleccionar a aquesta nena suposa una creença meva de què en ser una nena “líder” a l’aula i que sol destacar mostrant més maduresa tant en el seu comportament com en l’expressió verbal, en el moment de l’observació em donaria més dades sobre les quals reflexionar que no un infant menys madur o actiu, que no realitzaria tantes accions. Per tant, el fet de tenir una idea prefixada sobre els infants de l’aula fa que d’alguna manera els mirem amb altres ulls, tot veient el que ja pensem que farà. A la descripció, després d’haver-la tornat a llegir per fer aquest exercici veig com sempre parlo com si fos ella la que inicia les accions i els altres companys la segueixen quan tal vegada el fet de tenir aquesta idea de líder no em fa veure que està imitant accions que altres nens ja havien iniciat. Per això he de tenir una mirada més oberta, veient el que els altres nens que en principi semblen més immadurs fan i així veure les seves  potencialitats, per això en les properes sessions de psicomotricitat centraré la mirada en els infants que aparentment més els hi costa.

En relació a aquest tema, també em passava el mateix a les activitats d’experimentació on anava amb prejudicis sobre com actuarien els infants i gràcies a mirar de forma objectiva les diferents sessions que he realitzat m’he adonat que per a res és així i que no podem generalitzar ja que el nen amb comportament més disruptiu de l’aula és el que més experimenta, nens que es mostren participatius en activitats de l’aula no  ho fan en les manipulatives i altres segons com sigui l’activitat d’experimentació es mostren més o menys actius. Per tant, no ens podem basar en una actitud per generalitzar la personalitat del nen sinó que aquest, com ja varem veure amb les intel·ligències múltiples es mostrarà més o menys interessat segons quina sigui l’activitat duta a terme.

Aquest és un tema que em preocupa bastant ja que per molt que diguem que no ens decantem o ens fixem més en uns nens que en uns altres això no és cert ja que noto com jo mateixa tinc actituds diferents; per exemple si a psicomotricitat plora un nen que no sol plorar que té una actitud calmada em “preocupo” o m’alarmo més que si és un altre que sempre està plorant i que moltes vegades ho fa per cridar l’atenció perquè jo he vist com es cau al terra ell sol i plora i et mira perquè vagis. Aquesta actitud meva contrastada amb altres actituds que veig al centre, tot i que de vegades si que noto que les mestres fan més cas a uns que a altres jo tinc de referència a la meva tutora que a pesar de què se que uns infants la posen més nerviosa sempre mostra afecte a tots. Jo ara que m’he adonat de què tal vegada no estic sent equitativa en aquest aspecte, estic intentant canviar aquesta actitud i intento anar amb els infants més disruptius en els moments en què no l’estan sent per tal d’abraçar-los o parlar amb ells i que vegin que la meva atenció la capten no amb comportaments inadequats sinó a l’inrevés.

En quant a la mestra, sembla una dóna seriosa que no intervé molt a les sessions ni s'implica en el joc dels infants. Això es podria veure de dues formes:

Per un costat,  podria entendre’s que aquesta actitud distanciada és fruit d’una pràctica basada en la idea del paper del mestre d’Aucouturier (1992, como se cita en Llorca & Vega, 1998, 42) "el educador debe ser consciente que hace vivir a los niños un itinerario de maduración. Tiene que conocer el espacio, el material, las palabras que utiliza. Debe garantizar la seguridad física y afectiva del niño para ponerlo en fase de proceso. Aprender a quedarse a distancia y escuchar al otro....". En aquest partiríem de què la mestra creu en les potencialitats dels infants i només actua quan la situació ho requereix o li demanen; creien així que la no intervenció ajuda a què els infants s’expressin lliurement. Per tant, els infants veuen un espai de seguretat, que és la que dóna la mestra, i a més senten que aquesta confia en les seves capacitats.  
A més, hi ha un moment en què sorgeix un conflicte:

“...continuen jugant a tirar-se pel terra i el nen es posa damunt la capa de na Sara de manera que aquesta no pot aixecar-se del terra. Na Sara amb cara seriosa li diu a la professora que no pot i aquesta li diu que juguin a altra cosa si no volen fer-se mal i li diu que li demani al nen per favor si es pot llevar. Na Sara, li diu al nen: “per favor, et lleves?” i aquest s’aixeca de la seva tela.”

En aquest moment, el fet que la mestra fruit de l’observació sàpiga el que passa ha implicat que conegui perquè la nena es queixa i actuï d’acord a això. Si ho comparéssim amb el cas de na Susana, aquesta tutora en comptes de cercar un culpable i una víctima (que seria la nena perquè és la que es queixa) fa un comentari que implica als dos infants, fent-los responsables a ambdós pel tipus de joc que estan desenvolupant i a més dóna una estratègia perquè la nena resolgui la seva situació. Així també confia en la capacitat dels infants per resoldre els seus conflictes, implicant-los, i l’aprenentatge que treuen els infants és que la mestra confia en què siguin ells qui expressin les seves emocions i actuïn davant situacions que els impliquen.

Per un altre costat, i aquest extret fruit del intercanvi de la meva descripció amb dos companys trobem que aquesta actitud distanciada podria ser fruit d’un desinterès o desgana per l’activitat dels infants, de la creença que aquest moment és un espai de joc, sense cap implicació educativa on només se’ls ha de deixar fer. Per tant, tot i que només és una observació, si aquesta posició es repeteix constantment i la mestra no s’implica mai en el joc, tot ajudant als infants a reconèixer les seves accions i sent un mirall i model de les seves actuacions, la qual cosa, tal com ens indiquen Mesquida, M., Arnaiz, V., Pons, E. i Pons, S. (1998, 33) “aconsegueix que els fillet prengui consciència d’allò que està fent i, en tenir-ne consciència, se n’apropiarà”, suposarà que els infants no tinguin aquesta mirada de recolzament que fa que s’apropiïn dels seus actes mitjançant estratègies per part de la mestra com una mirada, un somriure, el reconeixement lingüístic, entre altres.

Competències treballades: Aquesta anàlisi sobre les creences de la mestra ha suposat elaborar hipòtesis, ja que explicar les creences que pugui tenir aquesta són suposicions meves a partir de l’observació, de perquè passa un fet en concret (4.3.), a més d’identificar el que seria una adequada i inadequada pràctica (4.2.), tot recolzant-lo amb els marcs teòrics que fonamenten el que dic (4.1.).

Una altra creença meva, aquesta fruit dels coneixements teòrics adquirits al llarg dels estudis és que el moment d’expressivitat motriu és un moment en què els infants desenvolupen moltes capacitats de tipus sensorial, cognitiu, comunicatiu, motriu i emocional. El fet de partir de què aquest és un moment que possibilita tot això en un nen fa que paris més atenció a qualsevol gest i acció ja que cada moment et sembla un aprenentatge. Aquest coneixement teòric crec que també és el compartit per la meva tutora d’aula ja que la psicomotricitat es realitza dues voltes per setmana. A més, el fet de cuidar tant aquest espai, suposa que la tutora també el veu com espai de creixement, d’aprenentatge; això ho dic perquè aquest espai es prepara amb diferents propostes cada sessió: un dia es munten circuits, un altre es va emplenar tot de revistes o de paper higiènic, un altre amb ninots i coixins... A més, tenen llibres que parlen de propostes a fer en aquest moment per desenvolupar el joc simbòlic. Per tant, suposo que també perquè el centre ho té previst com un moment molt important on tots els detalls es tenen en compten i pretenen desenvolupar un aspecte diferent (motricitat fina, gruixuda, el joc simbòlic...) això també es contagia i fa que tu ho contemplis de la mateixa forma, ja que quan observo el fet de fer-ho tan detalladament és perquè penso en cada detall i en el que això està suposant per al nen.

Per últim, i en quant a la sessió en general, l’objectiu d’aquesta sessió a més de ser el general de totes les sessions, que els infants s’expressin amb autonomia mitjançant accions corporals, també era fomentar el joc simbòlic. Per aquesta raó es van afegir les teles, ja que possibiliten el joc de disfresses o de fer llits (en el cas de la nena observada com a capa per lluitar).


En quant al que volia la mestra en relació amb l’aprentatge dels infants era provocar que els infants envestissin els espais i els objectes de forma simbòlica per tal de connectar així amb l’estructura simbòlica que fa possible l’aparició dels processos educatius. Aquesta concepció és la que fonamenta les pràctiques de la tutora ja que aquesta es basa en la Pràctica Psicomotriz educativa Aucouturier, que és un model d’intervenció educativa, no directiva, que acompanya al nen en el seu creixement maduratiu. Parteix de la seva expressivitat motriu, la seva forma de ser i d’estar. La qual cosa coincidiria amb la idea d’Arnaiz “Educar es capacitar para realizar una transformación simbólica de la realidad pues la educación no es más que un proceso simbólico”. Aquest objectiu per part de la mestra es va aconseguir ja que com es reflecteix a l’observació la nena va tenir la capacitat de fer “com si” lluités. Ser capaç d’entendre que quan s’està jugant les accions són diferents, és a dir, jugo a què et dono cops però sense fer-ho és un aprenentatge que possiblement la nena hagi après en aquesta sessió o gràcies a sessions que li han possibilitat entendre la simbologia de les accions.  

En quant al que jo volia, i tenint en compte que era la primera sessió que observava he de dir que la meva intenció no era tant la de fomentar l’aprenentatge dels infants sinó la de conèixer millor a un d’aquests, tot veient patrons de conducta, espais més utilitzats, jocs més recurrents... No obstant si que tenia uns criteris, que són els que utilitza la tutora per avaluar i que vaig tenir en compte a l’hora d’observar que són:

Ø  És autònom per posar-se i llevar-se les sabates i mitjons.
Ø  Manifesta seguretat en les capacitats motores.
Ø  Coneix els límits de les seves capacitats motores.
Ø  La seva actitud corporal és ajustada a la situació.
Ø  Viu amb plaer l’activitat psicomotriu de manera individual o compartida.
Ø  És capaç de demanar ajuda quan ho necessita.
Ø  Resol els conflictes sense agressivitat.
Tot i que jo em limitava a escriure el que veia, si que tenia al cap aquests criteris que feien que em fixés en ells per tal de plasmar-ho després. Per tant, es pot dir que la meva mirada tenia un altre filtre, que eren els criteris que havia d’avaluar i que la nena va superar positivament.

En definitiva, i partint de la meva observació si que crec que els objectius d’aquesta sessió es varen acomplir ja que els infants varen aprendre o reforçar accions referides a la seva expressivitat motriu (conquesta de l’altura, de l’espai) i a més molts d’ells varen traslladar les seves accions a un nivell simbòlic.

Competències treballades: En aquest darrer apartat he elaborat hipòtesis de perquè detallo tan minuciosament l’observació (4.3.) i identificat el marc teòric que justifica les pràctiques de l’aula a psicomotricitat (4.1.). 

De tota aquesta reflexió, surt una pluja de paraules que han interactuat al meu cap:

miércoles, 20 de marzo de 2013

El cas de na Susana

Aquest és el cas que ens varen plantejar:
Breve descripción del contexto o situación del aula1.
Me llamo Susana y soy ingeniero técnico. He trabajado como tal 12 años. Tengo dos hijos, uno de 3 y otro de 5 años. Hace dos años terminé los estudios de Magisterio y me incorporé a trabajar en un Aula escolar de P-3.
Es martes, 15 de abril de 2012; 8:30 de la mañana. La situación se centra en la rutina de inicio de jornada (45 minutos): los niños/as se han puesto las batas y ya han pasado a jugar libremente, mientras yo, Susana, he anotado los encargos del día –lista comedor/incidencias comentadas por los padres. Me levanto y me acerco a los alumnos/as.
Reconstrucción completa de la situación
Estoy paseando entre los alumnos, interesándome por lo que hacen y haciendo pequeños comentarios; no intervengo con fuerza, sino que me voy manteniendo a una cierta distancia. Mientras observo al grupo, uno de los niños – Marcos – se me acerca llorando mientras me dice que un compañero – Pablo – le ha hecho daño. En ese momento me acuerdo de un trabajo sobre transmisión de valores que realicé hace unos años en la Facultad y aplico una de las estrategias centradas en el respeto y empatía por el otro: en vez de regañar de entrada a Pablo, acojo a Marcos y me preocupo por él asegurándome de que Pablo se percate de la situación. Pongo la atención en “preocuparme” por el niño “agredido”, me aseguro que esté bien y lo tranquilizo. Después me dirijo a Pablo y hablamos sobre lo sucedido. Mientras yo hablaba con Marcos, Pablo ha ido pasando de una actitud defensiva a mirar a su compañero, de manera que me resulta fácil conducir la situación y hacer que Pablo pida perdón.

Tracta de pensar en situacions on has tingut o has observat una situació similar. Què vares fer tu o la mestra? Quines decisions vares prendre o va prendre la mestre? Pots plantejar altres alternatives? Quines?

Quan jo a l’aula he viscut situacions com aquesta he tingut dos tipus d’actuacions:

Si he vist qui ha fet l’acte d’agredir o llevar qualque objecte que un altre tenia (situacions més freqüents) parlo amb els dos infants, demanant a un perquè li ha llevat o pegat al seu company, si a ell li agrada quan se’l fan, si creu que això és la manera d’arreglar la situació i a l’altre que ell li ha de dir que això no li agrada, que li ha de dir al company directament. També, aprofitant les seves respostes com ara “ho he fet perquè no volia recollir” i li dic que perquè el company reculli no se li ha de pegar que només dient-lo ja l’escolta, que nosaltres ens estimem i no peguen als  companys. També, una situació que sol succeir és que un infant que ha pegat després es queixi perquè un altre li està molestant, de manera que li recordo el que havia fet i li dic “a què no t’agrada que et molestin? I perquè abans ho feies tu? t’adones de què als teus companys no els agrada que els molestis?”

Si no he vist el que passava i directament un nen se m’acosta plorant evito anar cercant culpables (el que no plora) i víctimes (el que plora) ja que he vist com a l’aula molts infants peguen i quan mires ploren i diuen que els han pegat perquè saben que aniràs a cridar-li l’atenció i cerquen els seus recursos per donar-li la volta a la situació.  En aquests casos els demano que m’expliquin què ha passat tot dient que si ploren no entenc el que diuen. A més, el fet que moltes vegades un altre company ho hagi presenciat m’ajuda a cercar versions de companys que s’uneixen i expliquen el que ha passat. Un exemple va succeir l’altre dia quan un infant plorava al costat d’un altre, aquest em va dir que plorava perquè la seva mare no estava i un altre nen aliè al conflicte va dir “no, li ha mossegat”, quan vaig baixar els pantalons del nen que plorava vaig veure la marca.

Quan va acabar el moment d’expressivitat motriu (on havia succeït l’acció) i els nens estaven asseguts, incloent el que plorava, vaig parlar amb tots i els hi vaig explicar perquè en J. plorava, el que havia passat, recordant les normes i aprofitant perquè veiessin la importància d’aquestes i parlant  sobre com no estava bé el que havia fet. A més, alguns infants em deien que el que ho havia fet era “MALO” i aplicant el que em vist a assignatures com Psicologia, els hi dic que ningú és dolent però que s’ha portat malament perquè ha fet mal a un company ja que com he après no hem de jutjar la persona sinó l’acció duta a terme.

Per tant, en definitiva el que faig és intentar fer partícips als nens del seu conflicte, sempre amb la meva col·laboració però emfatitzant en el fet què són ells els que han de dir-li primer al company que no li agrada o proposant alternatives al fet de compartir objectes com ara dient-los “ara ho té en X, quan jugui una estona li demanes si te’l deixa a tu i així podeu jugar els dos” o, “si els dos voleu llegir el mateix conte podeu fer-ho junts en comptes de barallar-vos per aquest”. El que mai faig perquè ja ho vàrem analitzar a la carrera és dir “dóna-li un petó o demana-li perdó” ja que amb això els infants no estan prenent consciència dels seus actes sinó fent una acció mecànica que saben que farà que la mestra els deixi anar per continuar jugant però que en el fons no senten; no podem obligar a un nen a demanar perdó si no ho sent així sinó que a través de la comunicació li hem de fer comprendre el que ha fet i perquè està mal i entre els implicats en el conflicte cercar una solució.

Després d’escoltar el que vàrem parlar a l’assignatura el dia de classe vaig adonar-me que la forma com intento resoldre els conflictes és adient ja que tal com va dir na Rosa ens interessa donar-los l’oportunitat de què siguin ells el que resolguin els seus propis conflictes. No obstant, i com també ens va comentar la tutora de l’assignatura Reflexió i Innovació, el fet d’improvisar és a partir de resoldre situacions semblants de conflictes per tal que les nostres intervencions siguin adequades, suposo que jo estic ben encaminada perquè ja he hagut d’intervenir més d’una vegada ja que és un aula on tots els nens són de nova escolarització i el tema dels límits, les normes encara s’ha de treballar molt. Per tant, encara em queda molta experiència que guanyar que esper m’ajudin a millorar les meves estratègies tant en la resolució de conflictes com en molts altres aspectes de la vida de l’aula.

Un altre cas que es pot donar durant qualsevol jornada escolar, i de similars característiques al cas de na Susana seria el següent:
Descripció del context o situació.
Em dic Úrsula i estic estudiant Tercer de Grau d’Educació Infantil. Actualment estic fent les pràctiques amb infants de dos i tres anys, és la primera vegada que treballo en l’àmbit educatiu.
És dimecres, 20 de març de 2013 i són les onze i mitja del matí. La situació té lloc durant el moment del pati. Les dues classes de grossos (infants de 2-3 anys) estan al pati, juntament amb els infants de 1-2 anys.
Els infants juguen lliurement al pati, amb les motos i cotxes que aquest espai ofereix i jo i la resta de mestres ens trobem assegudes a una banda d’aquest espai.
Reconstrucció sencera de la situació.
Veig al final del pati dos infants que estan agafats, una nena és de la classe de petits (1-2 anys) i l’altre és de la meva aula (Joan), un infant que sol molestar i pegar als altres. M’apropo a na Emma i em diu que vol la moto. Directament agafo les mans d’en Joan i aplico un dels valors que intentem transmetre durant moltes situacions al centre, la importància de compartir el material.
En un principi penso en castigar-lo, en què estigui assegut una estona i es calmi, i aprofitar per parlar amb ell en què les coses s’han de demanar parlant, no empentant als altres. No obstant, per evitar el càstig decideixo reunir-los als dos i els hi dic que no s’ha d’empentar. En quant al nen afegeixo que no ha de llevar-li la moto a la nena, que si ara la té ella li ha de deixar i que quan ella la utilitzi una estona, ell la podrà agafar.  D’aquesta forma ambdós infants podran gaudir d’aquest material.
La nena continua amb la moto i en Joan seu al costat de les mestres. Estic satisfeta amb  la meva actuació ja que he aconseguit que els infants respectin els torns d’utilització del material.
Reflexió
De la mateixa forma que passava al cas de na Susana, JO no indico en cap moment que hagi presenciat com s’ha iniciat aquesta situació. Per tant,  no crec que estigui actuant correctament ja que estic atorgant a un nen un paper (víctima) i a un altre el paper contrari (agressor) sense haver cercat evidències de què això sigui així.

Per tant, es podria dir que partint que és un infant al qual des del primer moment he etiquetat dient que és conflictiu, parteixo d’un prejudici que em fa actuar d’acord amb aquest. A més, el fet que l’altre implicat fos una nena més petita pot ser la raó per la qual atribueixo aquest paper al nen, baix la creença que les nenes són més bones i que el nen major intentava abusar de la seva força per llevar-li la moto.

Aquesta història podria continuar amb la intervenció d’una altra mestra que s’adreça a l’infant i li diu com que encara no li havia deixat la nena la moto, què si encara no se l’havia  demanat. Per tant, en aquest moment i després que la mestra m’expliqués la situació jo m’adonaria de com el nen era qui ja havia esperat el seu torn i el que feia era demanar-li a la nena la moto perquè ell ja havia complert la seva part del pacte de compartir el material.

Així, amb la meva intervenció només he aconseguit que el nen vegi com tota aquesta xerrada sobre compartir i utilitzar un ratet cadascun el material que ja li havia fet la mestra anterior perdés el sentit amb la meva resposta ja que ha vist com el primer pacte que havia fet jo l’he trencat, tornant a deixar-li la moto a na Emma.

Competències treballades:
Per començar, plantejo què faig jo en una situació pareguda a la mostrada al cas i justifico perquè actuo d’aquesta forma (2.6.).

A més, i en relació al cas de na Susana i al cas fictici plantejat per mi sobre el moment del pati, elaboro hipòtesis de perquè actuen així els diferents adults en aquests casos cooncrets a partir de la informació extreta de la descripció del cas i de diferents detalls que et fan elaborar-te hipòtesis (4.3.).


miércoles, 13 de marzo de 2013

Les meves competències en relació amb el DAFO


Reflexionar: ara que hem analitzat el context amb ajuda del DAFO, com pens treballar les meves competències en aquest context? Cal plantejar-se tasques/ estratègies per millorar o adquirir aquestes competències.

Una vegada he reflexionat sobre aspectes del centre (DAFO) i m’he fet preguntes a nivell intern sobre l’observat en aquestes setmanes de pràctiques (competència 3.1) vull aportar aquí  una sèrie de reflexions que inclouen les evidències que fonamenten les meves opinions així com estratègies per solucionar-les (competència 3.2):

Debilitats (factors interns)
Distribució de l’espai (3.2): El primer que s’hauria de millorar i que és el projecte de millora que la meva companya i jo estem duent a terme, és el pati ja que aquest és un espai molt ample que està molt mal aprofitat per la manca de recursos: té una caseta, motos i un tobogan. Per donar resposta a aquest fet estem veient altres patis i suggeriments de llibres i webs on algunes idees són posar tipis (tendes índies) que possibiliten un espai acollidor pels nens, posar rodes grans de camions al terra (tant en horitzontal com en vertical) o fer una proposta amb caixes de cartró simulant diferent estructures. També hi ha un jardí amb les flors trepitjades que es podria utilitzar per fer un hort i apropar els nens a la natura. 

Identificació de bones pràctiques i comparació (4.2): A més, trobo una manca de comunicació entre les tutores de les aules ja que en la pràctica si una tutora fa una cosa d’una determinada manera i una altra ho fa a la seva, en comptes de parlar-lo i explicar el perquè de fer-ho així, la qual cosa ajudaria a què entre elles reflexionessin sobre la pròpia metodologia tot escoltant opinions que la reforcin o canvien, es dediquen a criticar la manera de fer de les altres però sense dir-lo directament. Això al final només perjudica als nens que són els que pateixen les pràctiques; un exemple és el fet de posar o no una funda al canviador, jo crec que sense funda és més higiènic perquè permet desinfectar-ho desprès de canviar a cada infant ja que de l’altra forma es canvia després de passar més d’un nen però les professores que fan aquesta pràctica diferent, en comptes d’explicar a les seves companyes el motiu  pel qual ho fan així, ho fan cadascuna a la seva forma sense ficar-se en la manera de fer de les altres, així no ens enriquim de les experiències o consells de la resta.

Relació amb les famílies (3.2) i contrast del PEC amb pràctiques reals (3.3): Un altre exemple de dèficit de comunicació és amb les famílies ja que els moments d’entrada i sortida es dediquen únicament per comentar si els manca qualque cosa de roba, bolquers... Un exemple que he viscut avui és que abans estava permés que els pares entressin a l’escola el dia de l’aniversari dels infants per fer fotos o estar amb ells i avui uns pares que ja venien, la directora ha dit que no estava ja permès i s’han hagut d’anar. Els pares estaven indignats i les tutores també perquè deien que hi havia una manca de comunicació molt gran i que no s’havia passat cap circular avisant d’aquesta nova norma del centre.

Aquesta manca de comunicació posa en evidència els documents del centre com ara el PEC on posa literalment que es tracta “d’una escola dialogant, entesa com un espai de socialització i intercanvi, de diàleg entre famílies i entorn, es a dir, una comunitat educativa on puguem compartir angoixes, dubtes, dificultats” (PEC, 2012-13). Per tal d’evitar fets com aquest el personal del centre hauria de llegir de forma obligada el document de centre i reflexionar sobre aquest en un claustre ja que moltes vegades els principis tan polits que es marca un centre s’acaben oblidant i presentant episodis com aquest.

Amenaces (factors externs).
Distribució dels recursos materials i humans (3.2): La manca de recursos econòmics en el nostre centre ha implicat no només que el personal sigui reduït sinó també que les activitats extraescolars que es tenien programades per a aquest any com són els tallers familiars de massatge s’han anul·lat i actualment no hi ha cap dels proposats. Per solucionar aquest fet i possibilitar aquests tallers familiars, que tant ajuden als pares a apropar-se als  seus fills així com a mantenir xerrades amb professionals i altres pares per comentar els seus dubtes i inquietuds i enriquir-se de les pràctiques dels altres, el que es podria fer és convidar als pares en hores lectives (de nou a dos) perquè realitzessin amb nosaltres activitats com ara massatge infantil.

Dinàmiques de treball (3.2): A més, en allò referit al personal ens trobem que les dues educadores que són de suport, estan fent la tasca de tutores a dues aules on les mestres estan actualment de baixa amb la qual cosa les aules recolzades per aquestes dones s’han quedat amb una sola persona.  Aquest últim factor implica que no es puguin fer activitats que impliquin embrutar molt ja que una sola persona no pot fer-se càrrec de controlar els infants, anar netejant-los d’un en un mentre els altres no tenen cap tipus de supervisió o deixar la classe per netejar. La solució aportada per la professora d’aquesta assignatura i que no se m’havia acudit és demanar als pares ajuda per tal que aquests puguin inscriure a una llibreta per ajudar-nos en diferents tasques; així, a més els pares estarien més implicats en la vida d’aula dels seus fills i podríem aprofitar per explicar el perquè fem aquetes activitats (objectius a assolir) i molts superarien les creences que tenen sobre que aquestes només serveixen per embrutar-se.

Així com en el cas de les amenaces i debilitats, les meves competències aniran encaminades a canviar aquest fet, sigui amb la meva opinió, amb el projecte de millora o sent jo qui fomenti la comunicació entre tutores i amb la família a partir de les meves actuacions, en el cas de les fortaleses i activitats, com són aspectes positius les meves competències estaran encaminades en continuar potenciant aquests punts forts i aprendre per tal d’aplicar-los quan treballi a un centre educatiu.

Per tant, en aquest punt, les competències que més he treballat han estat una altra vegada la reflexió sobre l’organització del centre i les pràctiques d’aquest (3.2), que implica una altra competència, la identificació de bones pràctiques i el contrast d’aquestes (4.2)

Fortalesa (factors interns)
Els infants i les famílies són coneguts pel seu nom, tots els mestres coneixen el nom de tots els infants i als seus familiars. Quan hi ha un aniversari tots els infants es reuneixen i tots els nens es reuneixen en el menjador per cantar a la persona que fa anys i per menjar un tros de pastís que hagi dut la família. Hi ha nens que cada vegada que ve un familiar d’un altre nen corren cap a ell  a donar-li un petó perquè estan molt acostumats a la seva presència. A aquest fet ajuda molt l’activitat extraescolar que fem les dues aules de grans (2 i 3 anys) junts d’anar a la piscina ja que venen els pares i aquests s’encarreguen de més d’un infant; fins i tot hi ha vegades que els fills d’una família volen anar amb un altre pare.

Per altra banda, tenim l’arquitectura del centre ajuda a la relació entre infants ja que les dues classes de dos i tres anys comparteixen bany i estan unides per portes corredisses i la de bebès i petits també. A més totes les aules tenen sortida directa al pati la qual cosa permet que els infants de diferents edats es relacionin en aquest moment i intercanviïn experiències. A més, altre factor que afavoreix la relació entre infants de diferents aules és que tots esmorzen i mengen a la mateixa hora.

Molts de centres tenen horaris establerts tant pel menjador com pel pati que eviten que els infants coincideixin i això obstaculitza la relació entre aquests així com ser un centre on tots coneixen els noms dels altres. Malgrat això ja vaig veure aquesta bona pràctica a un altre centre de 3-6 on a principi de curs els nens de les diferents aules portaven una cartolina on apareixien les fotos i  noms de la seva aula, de manera que ajudava tant a les tutores al principi a recordar als nens d’altres aules com als propis infants per recordar els noms dels companys d’altres aules. Si els infants del centre on estic passessin a aquest centre seria un bon exemple de coherència en la metodologia en l’aspecte de relacions entre la comunitat educativa.

A més, és un centre on l’experimentació i les activitats que suposen embrutar-se són benvingudes i en cap moment m’han negat fer activitats sinó que tot el contrari m’animen a què constantment faci amb els nens per tal que aquests aprenguin el màxim possible. Una vegada que vàrem fer una activitat on tot el terra va quedar ple de farina i aigua incloent vidres, sabates dels nens, etc. la de la neteja em va dir que els infants haurien d’haver gaudit molt i molts de pares també em van dir que no importava que era la forma com aprenien els nens.  En aquest cas, la tutora em va donar un consell, penjar a la porta un cartell amb el que havien fet avui per tal que els pares sabessin el perquè de com anaven els seus fills i és veritat que si els hi dius i els expliques una mica l’activitat, l’actitud canvia. A més jo vaig decidir que a més de penjar el cartell aniria explicant l’experiència als pares i dies després els mostraria les fotos (documentació) de l’activitat, ja que veure als seus fills gaudir amb el que fan fa ajuda a què comprenguin el que intentem transmetre: que els infants aprenen fent!

A més, el personal de l’EAP així com la cuinera i la dona neteja estan molt implicats en el centre, com si fossin un tutor més. Així com els primers ajuden en moltes activitats que realitzem, la cuinera i la netejadora també interactuen molt amb els nens i fins i tot s’encarreguen d’aquests en moments en què alguna tutora ha de sortir de l’aula. L’únic que trobo a faltar i que està relacionat amb una de les mancances de l’escoleta que ja he comentat (la manca de pressupost) és que la dona que neteja estigui abans a l’escoleta ja que arriba quasi a les dues ja que això seria una solució a les activitats que deia que no es podien fer a causa de què l’educadora no pot dedicar molt de temps a netejar ja que si estigués la netejadora seria aquesta qui ho faria i es podrien realitzar més experimentacions sense necessitat de requerir la presència d’una persona de suport.

Oportunitats (factors externs)
Com ja he dit l’EAP està molt integrat dins la metodologia del centre, moltes vegades són ells els que fan activitats, ajuden a canviar bolquers, preparen la sala de psicomotricitat o dirigeixen l’assemblea. Per tant, hi ha molt bona connexió amb els equips externs al centre i això afavoreix a crear diferents agrupaments i realitzar activitats que no serien possibles sense l’ajuda d’una altra persona. Per tant, la seva presència és molt positiva ja que actuen com a suport a més de proposar activitats específiques de logopèdia (onomatopeies, aprenentatge de nous termes...) així com aconsellar a les educadores sobre dubtes d’aquestes com la manca de límits o d’atenció; sempre és bo contar amb altres punts de vista i opinions professionals que ajudin a millorar la teva pràctica educativa.

Un altre factor extern que beneficia el funcionament del centre és la piscina de Can Raspall, ja que el fet de poder anar a aquesta cada setmana, cosa que quasi cap centre fa, dóna l’oportunitat als infants de fer una activitat que va més enllà del que es fa a classe i que implica un aprenentatge en un medi diferent: l’aigua. A més és un moment que com he dit en l’apartat anterior afavoreix molt la relació amb les famílies i entre aquestes. Per exemple, una de les meves debilitats era que encara no parlava amb les mares i pares dels nens i gràcies a aquesta activitat aquestes s’han obert molt més a mi i ara compartim molts de moments dels seus fills i, l’últim dia vàrem parlar d’escoles on portarien als seus fills, cosa que va permetre que tots donéssim opinions i aprofitéssim l’experiència dels altres (alguns tenen a un dels seus fills allà o una amiga els ha parlat d’aquest o són mestres a altres centres).

A més al costat de l’escoleta hi ha tres centres que inclouen l’etapa de 3 a 6 anys, la qual cosa afavoreix positivament el canvi de cicle ja que a més de poder anar a visitar-los abans d’anar-hi amb l’escola, els pares tenen tres opcions per triar i això fa que puguin tenir un criteri educatiu que va més enllà de què estigui prop de les seves llars. Aquest tema és el que es va debatre a la piscina on gràcies a l’experiència meva (que he estat a un centre fent activitats per la universitat), la de la tutora (que està informada sobre els centres que tenim al nostre entorn) i de les famílies, que com ja he dit conten amb informacions de diferents fonts, ajudem a triar a les famílies que tenen dubtes ja que la gran oferta de centres ho permet en aquest cas.

En definitiva, el fet d'analitzar el nostre centre a partir de les orientacions del DAFO he pogut veure quines competències treballaré en cadascun dels casos, totes relacionades amb l'anàlisi i reflexió sobre el funcionament del centre i sobre els processos d'ensenyament-aprenentatge